Главная Фитнес

Профессиональное становление специалиста. Планирование профессионального развития. Профессиональное становление

— это форма личностного становления человека, рассмотренная сквозь призму его . Показателем профессионального становления являются формальные критерии (диплом специалиста, сертификаты повышения квалификации, должность) и неформальные (профессиональное мышление, умение применять нестандартные средства для решения задач, востребованность труда).

Очевидно, что профессиональное становление подразумевает не только совершенствование трудовых навыков, но и самосовершенствование личности. Сравнение позиций начинающего специалиста и профессионала показывает, как меняется человек: из исполнителя он становится созидателем, от простого приложения знаний и навыков он приходит к анализу и критической оценке ситуации, от приспособления — к творчеству. Профессиональная деятельность является необходимым и самым длительным этапом социализации личности.

В течение жизни человек проходит несколько этапов профессионального становления:

  • предварительный этап — человек получает общее представление о профессии, осознает собственные потребности и способности. Первоначально он имитирует профессиональные взаимодействия в процессе игры, затем получает информацию о профессиях и их особенностях входе занятий в школе, при наблюдении, в общении, на временных подработках и т.д. В конце этого этапа молодой человек переходит к непосредственному выбору своей будущей профессии;
  • подготовительный этап — человек получает среднее и высшее профессиональное образование, приобретает необходимые знания, умения, навыки. В ходе этого этапа молодой человек пробует себя в роли стажера, практиканта или работает и учится одновременно;
  • этап адаптации — начало профессиональной деятельности, когда человек усваивает практические навыки и алгоритмы действий, осваивает основные социальные роли, приспосабливается к ритму, характеру, особенностям работы;
  • этап профессионализации — этап превращения специалиста в профессионала, процесс совершенствования и самораскрытия субъекта трудовой деятельности. В строгом смысле именно на этом этапе происходит профессиональное становление личности, а все предыдущие этапы — только подготовка к нему; о этап уменьшения активности — снижение профессиональной активности, связанное с достижением пенсионного возраста.

Сегодня подготовительный этап становления профессионал имеет особое значение. Современная профессиональная деятельность отличается высокой сложностью, поэтому рынок труда нуждается в высококвалифицированных специалистах, хорошо разбирающихся в новейших технологиях.

Считается также, что современный специалист не должен замыкаться на своей узкой специализации, а должен быть разносторонне образован, поскольку меняющаяся экономическая ситуация часто приводит к необходимости быстрой переквалификации, получения новых навыков или смежной специальности. По этим причинам профессиональное образование сегодня выходит из узких рамок «подготовительного этапа» и распространяется на последующие этапы, позволяя не прекращать обучение в течение всей жизни. Этим задачам соответствует современная концепция непрерывного образования, подразумевающая, что человек не должен останавливаться в развитии; ему следует быть в курсе технологических новинок и последних идей в профессиональной сфере.

Очевидно, что личностное становление профессионала возможно только в том случае, если для профессиональной деятельности имеется положительная мотивация, а сама работа вызывает чувство удовлетворенности.

А.В. Кабанова

ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

В статье рассмотрены факторы, влияющие на эффективность протекания каждого отдельного этапа профессионального становления. Особое внимание уделено этапу обучения ввузе.

Ключевые слова: личность, профессиональное становление, обучение в вузе.

THE FACTORS OF THE PERSONALITY PROFESSIONAL FORMATION

The factors influencing the passingefficiency of professional formation at each separate stage are considered in the article. The special attention is given to the stage of higher education institutiontraining.

Key words: personality, professional formation, training in the institute of higher education.

Профессиональное становление - это длительный процесс, на каждом этапе которого можно выделить факторы, влияющие на его особенности. Педагогический фактор - это любое педагогическое явление, ставшее движущей силой другого явления .

В педагогической литературе выделяют единичные факторы, которые образуют общие факторы. Общий фактор состоит из значительного количества продуктогенных причин и может содержать дидактические факторы. В свою очередь объединение общих факторов и продуктогенных причин образует комплексные факторы. Существуют также генеральные факторы, которые включают в себя продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в комплексные факторы. Факторы, которым свойственна «неповторимость», особенность, и которые не сводятся ни к одной продуктогенной причине, называются специфическими .

Поскольку профессиональное становление личности тесно связано с ее развитием, поэтому для становления личности профессионала имеют значение общие факторы развития.

Основными факторами развития выступают биологические и социальные. К биологическим факторам, влияющим на развитие и становление личности, относят наследственность. Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей. Наследственность влияет на воспитание ребенка в семье, школе, а затем и в трудовом коллективе.

К социальным факторам становления личности относится среда. Среда - это действительность, условия, в которых происходит развитие человека. Именно под влиянием среды и происходит становление человека как семьянина, гражданина и работника-профессионала. Исходя из этого, можно выделить следующие факторы профессионального становления:

1) социальные: общественные отношения; материально-техническая база; идеология и мораль; жилищно-бытовые условия и др.

2) социально-психологические: особенности организации учебы; социально-психологический климат в коллективе и др.

3) индивидуальные: мотивация; профессиональная готовность; степень личной активности и др.

Поскольку в профессиональном становлении можно выделить две составляющие - становление

личностное и становление статусное (внешнее), то и факторы профессионального становления можно разделить на две группы:

Факторы, влияющие на развитие профессионализма в личностном плане;

Факторы, влияющие на внешнюю сторону профессионального роста человека.

К первой группе факторов профессионального становления можно отнести личные особенности и желание развиваться; способ вхождения в профессию; длительность пребывания в профессиональной деятельности, т.е. стаж.

Факторы, влияющие на внешнюю сторону профессионального роста человека, можно разделить на три группы: индивидуальные особенности человека; потребность общества в тех или иных специальностях, спрос на людей определенных профессий и определенного уровня квалификации; ближайшие возможности (т.е. ресурсы, которыми обладает человек при выборе своей профессии) .

В профессиональном становлении личности выделяются три этапа: довузовский, вузовский и послевузовский. Эффективность каждого последующего этапа зависит от результативности предыдущего, поэтому в нашем исследовании важно было определить факторы, влияющие на процесс профессионального становления на довузовском этапе.

В целом довузовский этап профессионального становления направлен на организацию процесса трудовой подготовки школьников, в результате которой формируются навыки трудовой деятельности и происходит трудовое становление личности.

Трудовое становление личности - это процесс положительного развития сил и способностей, обуславливающих эффективность деятельности человека.

К факторам трудового становления личности относятся возрастные возможности трудовой активности детей; природные возможности человека; собственный трудовой опыт школьника; потребности и связанные с ним ценностные ориентации личности .

Результат трудового становления школьников влияет на выбор профессии, т.е. определяет мотивы, которые являются решающими в этом процессе. Выбор профессии в соответствии с тем или иным мотивом (т.е. ради чего) во многом предопределяет и мотивы учения, а следовательно, и влияет на весь процесс профессионального становления.

Выделяют внутреннюю и внешнюю мотивацию. При внутренней мотивации деятельность для личности значима сама по себе, если же значимы внешние атрибуты профессии (престижность, признание в обществе и др.), то имеет место внешняя мотивация. Исходя из этого мотивы выбора профессии подразделяются на внешние (положительные и отрицательные) и внутренние (социально значимые и индивидуально значимые).

Проведенное нами анкетирование позволило определить иерархию мотивов выбора профессии среди выпускников школ (122 человека).

У выпускников школ на первом месте среди индивидуальных мотивов выбора профессии стоит соответствие профессии способностям школьников (22,7 %). 21,4 % всех опрошенных выбрали профессию потому, что она способствует их умственному и физическому развитию.

Социально значимые мотивы определяют стремление школьника через выбранную профессию получить признание, достойное вознаграждение за свой труд, стремление утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус. Респонденты отметили, что основным социальным мотивом выбора профессии является то, что избранная профессия дает возможность для роста профессионального мастерства (21,9 %) и возможность приносить пользу людям (20,2 %).

Внешние мотивы выбора профессии исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом. Но эти мотивы могут носить как положительный, так и отрицательный характер. Отрицательные мотивы проявляются в том, что при выборе профессии выпускники опираются на престижность профессии в обществе (28,0 %), а не на наличие у себя личностных качеств, соответствующих этой профессии.

Среди положительных мотивов выбора профессии доминирует возможность использовать профессиональные умения вне работы (24,0 %). Это можно объяснить тем, что, выбирая профессию, старшеклассники не исключают возможность подработки. Это позволит не только улучшить материальное положение, но и расширить сферу профессиональной деятельности, а также приобрести дополнительные умения и навыки.

Осуществляя профессиональный выбор, школьники ориентируются на те профессии, в которых интеллектуальной основой являются знания по любимому школьному предмету (21,0 %).

Основываясь на полученных данных, можно сделать следующий вывод. Избранная профессия будет удовлетворять потребности и запросы выпускников школ тогда, когда она будет соответствовать способностям школьников, их умственному и физическому развитию, даст возможность для роста профессионального мастерства. А также избранная профессия должна быть престижной и привлекательной, позволяющей использовать профессиональные умения вне работы.

Немалое значение для процесса профессионального становления личности имеет готовность школьников к выбору профессии. На довузовском этапе ее можно считать результатом процесса профессионального становления. На вузовском же этапе готовность выступает как фактор профессионального становления личности. В связи с этим возникает необходимость более подробно рассмотреть факторы профессионального становления студентов.

В диссертационном исследовании Л.И. Шумской сформулированы ключевые внутренние и внешние факторы личностно-профессионального становления студентов:

Направленность личности студента, отражающая его внутреннюю позицию по отношению к внешнему социальному влиянию;

Социализирующее влияние личности и деятельности преподавателя вуза;

Влияние социальной микросреды взаимодействия;

Социализирующий потенциал сотрудничества, коллективного взаимодействия субъектов образовательного процесса .

Все факторы, которые влияют на процесс профессионального становления на этапе обучения в вузе, А.Б. Каганов условно разделил на несколько групп:

1) факторы объективного биографического характера (семейное положение; тип учебного заведения, окончание которого предшествовало поступлению в вуз; перерыв в учебе и др.);

2) факторы, характеризующие социальную активность студента (степень сознательности, моральной ответственности перед государством, вузом, семьей; выполнение общественных поручений в группе, на факультете, в институте; участие студента в работе научных кружков; систематические занятия спортом, художественной самодеятельностью);

3) факторы, характеризующие подготовленность студента к обучению в вузе (общеобразовательная подготовка, общекультурное развитие; профориентированность; наличие навыков самостоятельной работы; психологическая готовность к учебной деятельности; информированность о целях и задачах обучения);

4) факторы, определяющие морально-психологическое состояние студента (состояние здоровья; бытовые условия; материальная обеспеченность; мотивы поступления в вуз; адаптационные способности; влияние информационной сферы обучения; взаимоотношения в студенческой группе);

5) факторы объективного дидактического характера (изменение форм и методов обучения; методическая подготовка преподавателей; содержание курса «Введение в специальность» и методический уровень его преподавания);

6) факторы контроля за деятельностью студентов младших курсов (влияние куратора группы; контроль за учебной деятельностью со стороны родителей; работа деканата со студентами) .

Основываясь на этой классификации, мы выделили факторы, которые оказывают влияние на процесс профессионального становления личности на этапе обучения в вузе.

На переходном этапе профессионального становления студентов (НИ семестр) решающее значение имеют такие факторы, как:

Мотивы выбора учебного заведения сельскохозяйственного профиля;

Тип учебного заведения, окончание которого предшествовало поступлению в вуз;

Положение студента в группе сверстников.

Основным фактором на накопительном этапе (IV-VI семестр) профессионального становления является отношение студентов к образовательно-воспитательному процессу в вузе.

На определяющем этапе профессионального становления (VII-X семестр) среди факторов, оказывающих наибольшее влияние на данный процесс, можно выделить следующие:

Род деятельности, которой хотели бы заниматься студенты после окончания вуза;

Желание работать по специальности после окончания обучения в вузе.

Также мы определили три фактора, которые могут оказать как положительное, так и отрицательное влияние, на процесс профессионального становления студентов на любом его этапе. К этим факторам мы отнесли:

Состояние здоровья;

Обучение в вузе - это второй этап профессионального становления личности. Это время, когда происходит формирование профессионально важных качеств. Результат этого этапа влияет на весь последующий процесс профессионального становления. Для выявления факторов, оказывающих влияние на процесс профессионального становления личности, мы провели пилотажное исследование, в котором принимали участие студенты 1, 3 и 5 курсов всех факультетов ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный сельскохозяйственный институт». В связи с тем, что анкетирование проводилось начиная с 2005 года, в публикации представлены средние значения по различным показателям исследования.

При изучении факторов переходного этапа профессионального становления нами были выделены разнообразные мотивы выбора учебного заведения сельскохозяйственного профиля. К ним относятся: наличие интереса к профессии, возможность реализовать свои профессиональные способности, возможность заниматься научной работой и изучать любимый предмет, необходимость получения высшего образования, совет родителей, случайный выбор.

Большое количество студентов (34,1 %) выбрали этот вуз только лишь потому, что им просто необходимо получить высшее образование и для них практически неважно, какую специальность они получат в итоге. На втором месте - наличие интереса к профессии (21,4 %).

Остальные мотивы расположились в следующем порядке: случайный выбор - 11,8 %, посоветовали родители - 9,3, есть возможность изучать любимый предмет - 9,0, есть возможность реализовать свои профессиональные способности - 7,1, есть возможность заниматься научной работой

4,4, другие причины - 2,9 %.

Положение студентов в группе сверстников, на первый взгляд, не оказывает особого влияния на профессиональное становление личности. Однако проведенное анкетирование и беседы показали, что этот фактор оказывает большое влияние на изучаемый процесс. Под положением студентов в группе мы понимаем психологический климат коллектива, особенности взаимоотношений в группе.

Большинство опрошенных студентов (37,5 %) полностью удовлетворены своим положением в группе. В студенческой среде они чувствуют себя комфортно, что сказывается на их отношении к процессу обучения. Позитивный психологический климат коллектива создает условия для благоприятного протекания процесса профессионального становления, поскольку в такой группе студент чувствует свою защищенность, он не отвлекается на коррекцию взаимоотношений в группе.

Следующим фактором профессионального становления на переходном этапе является тип учебного заведения, окончание которого предшествовало поступлению в вуз.

61,7 % опрошенных студентов являются выпускникам сельских школ и им известно реальное положение дел жизни в сельской местности. Поэтому они имеют представления о тех личностных качествах и знаниях, которые им будут необходимы в будущей профессиональной деятельности, а следовательно, это положительно скажется на процессе их профессионального становления.

Изучая факторы, которые оказывают влияние на накопительном этапе профессионального становления личности, мы выяснили, что 41,7 % студентов не готовятся к занятиям регулярно. Это в свою очередь сказывается на качестве приобретаемых ими знаний, умений и навыков, формировании профессионально важных качеств личности и, следовательно, на процессе профессионального становления. На наш взгляд, этого можно избежать, если в процессе обучения использовать разнообразные методы проверки и контроля знаний, не ограничиваясь традиционными письменными или устными ответами на задаваемые вопросы. Это, с одной стороны, повысит интерес к обучению, а с другой - позволит педагогу охватывать максимальное количество студентов в процессе контроля знаний.

На процесс профессионального становления личности на определяющем этапе большое влияние оказывают такие факторы, как желание работать по специальности и род деятельности, которой хотели бы заниматься студенты после окончания вуза. От этого напрямую зависит результативность профессионального становления.

39,4 % опрошенных студентов указали на то, что после окончания вуза хотели бы работать по специальности, а 49,1 % - нет. 11,5 % еще не утвердились в своем желании связать свою будущую профессиональную деятельность со специальностью, получаемой в вузе. При ответе на вопрос: «Какой деятельностью вы хотели бы заниматься после окончания института?» 35,8 % всех опрошенных студентов отметили, что хотели бы заниматься деятельностью, связанной с сельским хозяйством. Далее респонденты указывают на деятельность, связанную с производством (28,2 %). Работу, связанную с преподавательской деятельностью, считают возможной для себя 23,8 % опрошенных студентов.

Нами были определены факторы, которые могут оказать как положительное, так и отрицательное влияние на процесс профессионального становления студентов на любом его этапе. К ним мы отнесли:

Отношение студентов к избранной профессии;

Состояние здоровья;

Удовлетворенность бытовыми условиями жизни.

На протяжении всего периода обучения интерес к избранной профессии повышается (с 39,1 % на первом курсе до 46,6 % на пятом курсе), что, следовательно, сказывается на всем процессе профессионального становления. Это можно объяснить тем, что у студентов в процессе обучения меняются взгляды на избранную профессию, происходит переоценка ценностей на старших курсах. Поэтому необходимо как можно раньше закрепить у них интерес к избранной профессии.

О положительном влиянии данного фактора на процесс профессионального становления студентов свидетельствует то, что за весь период обучения снижается количество студентов, безразлично относящихся к избранной ими профессии. Так, на первом курсе было отмечено 6,7 % таких студентов, к пятому курсу их количество уменьшилось на 3,8 %. Снизилось число студентов, которые не могли определиться с интересом к избранной профессии: на первом курсе 8,0 % опрошенных студентов указали, что «не могут сказать», нравится им избранная профессия или нет; на пятом курсе их осталось только 3,2 %.

Интерес к профессии вызывает то, что она позволяет работать с людьми (27,5 %), дает возможность самосовершенствоваться (11,6 %) и проявлять творческие способности (10,0 %). По мнению 13,6 % респондентов, избранная профессия соответствует их способностям, при этом к пятому курсу студенты укрепляются в этом мнении. На это указывают 15,3 % пятикурсников, тогда как на первом курсе их было отмечено 12,1 % из общего числа опрошенных первокурсников.

Однако 33,0 % опрошенных студентов указали на то, что в профессии, которую они избрали, им не нравится низкая заработная плата. К пятому курсу увеличивается число студентов, которые указывают на то, что избранная профессия не соответствует их способностям (с 5,2 до 7,2 %). То есть у студентов к концу обучения складывается «образ специалиста» в избранной им профессии и поэтому они осознают наличие или отсутствие у себя способностей в той или иной профессиональной области.

Немалое влияние на процесс профессионального становления оказывает удовлетворенность бытовыми условиями. Обустроенный быт студента дает ему возможность высыпаться, что влияет на самочувствие; готовиться к учебным занятиям (конспектировать, выполнять рефераты и курсовые работы и т.д.) и др. В целом опрошенные студенты указали, что в разной степени удовлетворены своими бытовыми условиями: 30,5 % - полностью; 30,3 % - средне; 28,4 % - в целом все устраивает.

С первого по пятый курс почти наполовину снижается количество студентов, которые полностью не удовлетворены бытовыми условиями: на первом курсе их было отмечено 13,4 %, на пятом - 7,6 %.

Негативное влияние на процесс профессионального становления оказывает ослабленное здоровье студентов. По результатам анкетирования мы отмечаем, что 56,5 % студентов считают свое здоровье ослабленным. Они вынуждены пропускать учебные занятия по состоянию здоровья, это приводит к пробелам в знаниях и усвоению материала не в полном объеме, что затрудняет процесс их профессионального становления. Полученные нами данные подтверждаются результатами ежегодного медицинского осмотра студентов.

На послевузовском этапе профессионального становления завершается формирование профессионала. Становление профессионала зависит от внешних и внутренних условий.

Внешние условия:

Изменения в течение жизни самой профессии, требований общества к ней;

Изменение мотивационной сферы и духовных ценностей;

Изменение компонентов профессиональной деятельности и профессионального общения (средства, условия и результаты).

Внутренние условия: изменение представлений человека о профессии, критерии оценки человеком самой профессии, профессионализма в ней, а также критерии оценки профессионала в себе.

Незнание названных условий негативно сказывается на молодых специалистах, поскольку изменение запросов общества к профессии или специальности требует изменения характера и содержания профессиональной деятельности. Изучение же анализируемых факторов позволит избежать ошибок в процессе становления личности профессионального работника.

Литература

1. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для вузов / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шаношникова [и др.] / под ред. А.С. Роботовой. - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2006. - 208 с.

2. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. - Минск: Изд-во БГУ, 1983. - 111 с.

3. Кочетов А.И. Основы трудового воспитания. - Минск, 1989. - 223 с.

4. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: в 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1. - 576 с.

5. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений.

Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 554 с.

6. Шумская Л.И. Личностно-профессиональное становление студентов в процессе вузовской социализации: дис. ... д-ра псих. наук. - Минск, 2005. - 363 с.

Формирование профессиональных и личностных качеств у сотрудников ГПС МЧС России, является важным этапом на пути их становления как профессионала, способного эффективно применять свои знания в служебной и экстремальной деятельности ликвидации пожаров. Таким образом, осознанно диктуемая современностью потребность в разработке модели психолого-педагогического сопровождения формирования личностных качеств у сотрудников ГПС МЧС России на этапе их профессионального становления в пожарных частях определяет актуальность настоящего исследования.

В процессе предварительного исследования были определены причины, снижающие эффективность профессионального становления сотрудников ГПС МЧС России в пожарных частях.

К ним относятся:
отсутствие необходимой мотивации у сотрудников ГПС МЧС к освоению профессиональной деятельности;
несовпадение необходимых и имеющихся ценностных ориентаций на профессию у преобладающего числа вновь набранных в пожарные части сотрудников ГПС МЧС;
декларирование формирования профессионально важных и личностных качеств у сотрудников ГПС МЧС в период их профессионального становления и отсутствие технологий их развития в учебной процессе пожарной части;
отсутствие эффективных методов моделирования профессиональной деятельности для формирования навыков тушения пожаров, спасения людей и ликвидации чрезвычайных ситуаций.

Проведенные исследования свидетельствуют, что без целенаправленного формирования профессионально важных личностных качеств у сотрудников ГПС МЧС России в пожарных частях в период их профессионального становления, достижение необходимых профессиональных знаний, умений, навыков происходит медленно и явно недостаточно. Это наглядно демонстрируют результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента.

Из анализа итогов данного этапа исследований вытекает вывод о том, что большинство респондентов находятся на низком уровне сформированности профессионально важных личностных качеств, т.е. на уровне, характеризуемом неустойчивостью жизненных планов и неясно выраженным профессиональным намерением; отсутствием психологической готовности к смене профиля профессиональной деятельности и гибкого реагирования на специфические условия служебной противопожарной деятельности, отсутствием творческого, сознательного отношения к своей профессиональной деятельности; недостаточной сформированностью навыков управления самим собой, своими внутренними ресурсами.

Профессиональным знаниям, умениям и навыкам, необходимым для профессиональной деятельности сотрудников ГПС МЧС России в пожарных частях нужно специально активно обучать, создавая для этих целей определенные организационные и педагогические условия.

Профессиональное становление

Традиционно, начиная с фундаментальной работы Ф. Б. Березина (1988 г.), психофизиологическая и психологическая адаптация рассматривается как процесс как результат; при этом индикатором адаптированности является отсутствие признаков дезадаптации.

Однако стоит вспомнить, что английский биолог Питер Медавар (P. Medawar), Нобелевский лауреат (1960 г.) по физиологии и медицине, отмечал, что адаптация есть нечто такое, что организм вырабатывают у себя и обладает в потенциале для успешного существования в изменяющихся условиях.

Вероятно, эта идея позволила современным отечественным исследователям рассматривать адаптацию личности не только как процесс и результат, но и как основание для формирования психических новообразований этой личности. В состав новообразований были включены не только совокупность знаний, умений и навыков, полученных и сформированных у себя субъектом адаптации, но и сложная система межличностного взаимодействия с профессиональным и социальным окружением. При этом подчеркивается, что именно новообразования являются источником развития личности.

Считаем возможным распространить этот подход на профессиональную адаптацию. Здесь в качестве новообразований могут выступать как конструктивные качества (такие как профессионализм), так и деструктивные.

Любая деятельность оказывает влияние на человека. Многие из его свойств оказываются невостребованными, другие, способствующие успешности, «эксплуатируются» годами. Отдельные из них могут трансформироваться в «профессионально нежелательные» качества; одновременно развиваются профессиональные акцентуации – чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении.

В концепциях профессионального становления личности В. А. Бодрова, Е. М. Борисовой, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, А. К. Марковой, Л. В. Митиной, Ю. В Поваренкова признается разнонаправленность изменений личности в процессе длительного выполнения профессиональной деятельности.

Отмечается, что профессиональное развитие личности сопровождается личностными приобретениями и потерями. Происходит то, что называют деформациями (искажениями) и деструкциями (разрушениями) – как социально одобряемой структуры деятельности, так и самой личности профессионала. Искажение личности профессионала может проявляться в возникновении синдрома эмоционального выгорания, который считается некоторыми авторами одним из признаков профессиональной деформации.

Прежде «выгорание» (как форма проявления душевного неблагополучия человека) обычно рассматривалась в контексте профессионального труда (Т. В. Фурманюк, 1994; А. В. Осницкий, 1999; Н. Н. Водопьянова, 2000), а профессиональная деформация в контексте поведения человека вне работы (Р. М. Грановская).

Когда говорят о профессиональной деформации, то традиционно имеется в виду феномен распространения привычного ролевого поведения (как результата многолетнейпрактики)специалистана непрофессиональные сферы. Тогда, после выхода человека из профессиональной ситуации не происходит его естественного «выправления», поэтому даже в личной жизни человек продолжает нести на себе «деформирующий отпечаток» своей профессии. При этом профессиональные деформации рассматриваются как проявления дезадаптации личностиспециалиста.Менее изучены деформации личности в процессе освоения профессии; лишь в последние годы появились публикации исследования в этом направлении. Однако задача разработки конкретных механизмов конструктивного, «недеформирующего» построения профессиональной траектории человека пока не нашли своего решения.

В процессе длительного выполнения профессионального труда изменениям подвергаются все уровни человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности).

Проявляться же эти изменения будут в самых разнообразных ситуациях:
в поведении (при вхождении в процесс деятельности и при выходе из него), в самой деятельности, а также в профессиональном и в непрофессиональном общении.

В наибольшей степени проявление профессиональной деформации выражено в системе «человек-человек».

В научной литературе рассматриваются два видах профессиональной деформации: деформацию личности и деформацию деятельности и трудового поведения. Здесь можно заметить аналогию с разделением профессионализма (по Н. В. Кузьминой) на профессионализм деятельности и профессионализм личности.

Выделение в проблеме профессиональной деформации двух сторон – деятельностной и личностной, позволяет не относиться к рассматриваемому явлению как к фатальному результату.

Выявление деформации личности (как «диагноз») во многих случаях означает, что на личность ставится «клеймо», отнюдь не способствующего исправлению сложившегося положения. Выявление же в трудовом поведении, сопровождающем деятельность, деструктивных элементов и связей позволяет предложить систему воздействий, направленных на исправление деформированного поведения и оптимизацию деятельности.

В качестве основания для классификации профдеформаций С. П. Безносов использует понятие «норма».

При этом он выделяет:
а) нормы деятельности, характеризующей цели, методы деятельности;
б) нормы профессиональной этики.

Эти нормы могут быть сформулированы весьма точно и конкретно. Предполагается, что, сравнивая с этими нормами любую профессиональную деятельность и качество ее исполнения, можно выявить признаки профедеформации. По отношении к этим двум нормам предлагается оценивать явление профессиональной деформации деятельности и личности.

Поскольку личность формируется и развивается в деятельности, то в определенном смысле можно говорить о личности как следствии особенностей деятельности.

Однако появление деформаций личности не является неизбежным последствием условий работы, а связано с неконструктивностью профессионального стиля и ролевых установок, и во многом доступно коррекции. Действие факторов риска в деятельности само по себе неоднозначно и может (как и любое стрессогенное воздействие), приводить как к деформациям, так и к возрастанию потенциалов стойкости и жизнеспособности личности.

С другой стороны, характеристики личности оказывают влияние на особенности реализации деятельности. При этом деформации поведения и деятельности могут рассматриваться в качестве внешнего проявления деформаций личности. Профессиональную деформацию мы рассматриваем как «искажение» психологической модели деятельности, либо ее деструктивное построение. Под профессиональной деструкцией понимается изменения и разрушения сложившейся психологической структуры личности, негативно сказывающиеся на результатах труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности.

В социологии понятие «деструкция» применяется для обозначения разрушения, нарушения сложившейся структуры в очень широких пределах, часто принимая при этом различные формы: «декомпозиция» у О. Конта; «социальная патология» у П. Ф. Лилиенфельда, «регресс» у Г. де Греефа. В рамках обсуждаемого вопроса представляет интерес описание деструкций как исчерпание внутренних ресурсов социальной мобильности, как кризис адаптации. В рассматриваемом аспекте под профессиональными деструкциям мы понимаем пусковой механизм, ведущий к кризису профессиональной адаптации человека.

Говоря об искажении или деструктивном построении модели нельзя не остановиться на вопросе критериев. Закономерен вопрос: если речь идет об отклонении, или искажении, то относительно какого эталона?

Профессии рассматривается нами, с одной стороны, как социальный институт, обладающий определенным потенциалом, с другой – и как профессиональное сообщество, являющееся самоорганизующейся социальной системой.

В рассматриваемом плане профессия обеспечивает накопление, систематизацию и передачу профессионального опыта. Этот обобщенный и объективизированный (в форме инструкций, правил, алгоритмов деятельности, профессиональных норм, традиций и т.д.) профессиональный опыт выступает в качестве основы для построения идеализированной обобщенной модели профессии и профессиональной деятельности.

Ориентируясь на прикладные задачи изучения процессов становления профессионализма человека, будем использовать упрощенную трехкомпонентную психологическую модель профессии, которая включает в себя следующие составляющие (или субмодели):
1. Модель профессиональной среды. Профессиональная среда включает в себя объект и предмет, труда, средства труда, профессиональные задачи, условия труда, социальное окружение. Система представлений (образов) человека о составляющих профессиональной среды составляет внутреннюю, психическую модель профессиональной среды.
2. Модель профессиональной деятельности (система образов взаимодействия человека с профсредой, а также образов целей, результатов, способов их достижения); все то, что составляет концептуальную модель деятельности.
3. Модель самого человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности), включая систему его свойств и отношений. Прежде всего, это профессиональная Я-концепция, понимаемая как относительно устойчивая, более или менее осознанная система представлений человека о себе в данной профессиональной деятельности и профессии. На основе этих представлений он строит свои отношения с другими людьми, с которыми он взаимодействует в процессе профессиональной деятельности.

Каждая из указанных моделей базируется на некоторых представлениях человека о профессиональных нормах, ценностях и обобщенных целях профессиональной деятельности.

Приведенная декомпозиция модели профессии на отдельные составляющие, с одной стороны, дает возможность дифференцировать личность подлинного профессионала, адекватно включенного в каждую из указанных субмоделей, от дилетанта (или от пассивного исполнителя), не имеющего усвоенных профессиональных ценностей и мотивов, характерных для представителя данной профессиональной общности, «механически» выполняющего ту же профессиональную деятельность, но в отрыве от профессиональной среды и свойственной ей профессиональной культуры. С другой стороны, позволяет выявлять компоненты признаки дезадаптации человека к тем или иным составляющим профессии, а значит, и факторы, влияющие на душевное (ментальное) благополучие и профессиональное здоровье специалиста.

При рассмотрении деформации деятельности будем опираться на психологическую макроструктуру деятельности («цель – мотив – способ – результат»), предложенную К. К. Платоновым. Г. В. Суходольский (1988 г.) ввел понятия полезного и вредного результата. Полезен результат, удовлетворяющий общественную или личную потребность. Вреден результат, препятствующий удовлетворению потребности либо гипертрофирующий ее удовлетворение. Вредный результат называют «антирезультатом».

В деятельности всегда имеет место процедура отнесение с ценностями – идентификация того, что наиболее значимо для человека. Цель – ситуативна; ценность – надситуативна. Цель указывает на то, чего нет («образ-цель»); ценность – на то, что уже есть. Цель задает, что будет «здесь и теперь» делаться; ценность предопределяет то, что никогда не должно делаться, то есть то, что может ее разрушить. Выбор целей человек осуществляет в рамках ценностно-рациональной мотивации.

Если цель, ориентирующая на получение общественно полезного результата, предопределяется конструктивными ценностями человека, то цель, ориентирующая на «вредный» результат может быть обозначена как деструктивная ценность. В качестве конструктивных ценностей могут выступать предписанные, социально одобряемые нормы, а также социально одобряемые цели деятельности, ориентирующие на общественно полезные результаты. В качестве деструктивных ценностей выступают социально неприемлемые или отвергаемые способы и формы деятельности, а также социально неприемлемые цели, ориентирующие на получение вредного, с точки зрения общества, результата.

Ценности человека во многом определяются его доминирующей ориентацией. Э. Фромм выделил «плодотворные» и «неплодотворные» ориентации человека. Среди неплодотворных ориентаций Э. Фромм уделяет значительное внимание рыночной ориентация, которая, следует признать, приобрела в нашей стране опасные для общества масштабы. У личности с «рыночной ориентацией» этика профессионала (как нравственная норма) подменяется этикой прагматизма. Это значит, что в условиях нравственно-психологического конфликта (конкурирования) между ценностями профессиональной морали и ценностями выгоды предпочтение отдается последним, то есть побеждают деструктивные ценности.

Деформации личностно-смысловой сферы, носящие деструктивный характер, могут выступать в качестве специфического механизма психологической защиты личности от травмирующих переживаний. Однако психологическая защита в данном случае имеет низший, патологический характер, не обеспечивающей в необходимой мере душевное благополучие человека. Деструкции проявляются в искажении реальности, обесценивании значимости происходящего, неадекватной профессиональной Я-концепции, циничном отношении к миру, переносе ответственности или ее субъективном непринятии, уплощении смысла и сведении его к ситуативным целям, центрировании на сиюминутных выгодах. А. Маслоу обозначает деформации личностно-смысловой сферы как метапатологии, которые в свою очередь являются причиной нарушений регуляции деятельности и ведут к «снижению человечности».

Если рассматриваемые деструктивные процессы получают широкое распространение, и реально действующей социальной нормой становится антинорма(то, что с точки зрения профессии как социального призвания, назначения – неадекватно и аморально), можно говорить уже о социальной опасности.

Выводы

Исходя из вышесказанного, профессионально-деструктивную деятельность можно рассматривать как деятельность, направленную на получение вредного результата («антирезультата»).

Здесь мы сталкиваемся не с профессиональной некомпетентностью и непрофессионализмом человека, а с проявлением «антипрофессионализма». Это тот случай, когда человек обладает необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками и опытом, но ориентируется на искаженную систему ценностей, или, иначе, на деструктивные ценности. Им движет деструктивная направленность, примерами которой может быть эгоцентризм, стяжательство, нонконформизм т.п. психологические феномены.

Соответственно, он ставит деструктивные цели («антицели») и использует деструктивные средства.

Весь ход профессионального становления и развития профессионала рассматривается не в стадиях и этапах его «свободного», вне ситуации, развития, определяемых сензитивными и критическими фазами развития, а в иной, в русле дуального подхода, логике. Смысл этой логики заключается в критических перестройках личности субъекта при «вхождении» в различные социальные структуры, в системы разнообразных социальных институтов, организаций и контактов, в которых живет и действует реальный индивид: семья, школа, референтные группы, социальные учреждения, производственные организации и коллективы и т.п. При этом, в каждом психологически важном моменте профессионального становления реализуется принципиально аналогичная «технологическая» структура действий практического психолога, раскрытая в функциональной схеме «трехкомпонентности» психологии профессионального становления. Разумеется, каждый раз эта «технологическая структура» наполняется своим конкретным психологическим содержанием с учетом состояния субъекта (в широком смысле), состояния жизненной ситуации, а также проблем и задач, возникающих перед данным конкретным субъектом. Поэтому построение практических примеров будет строиться в соответствии с уже принятыми правилами организации деятельности практического психолога, но по несколько «усеченной» схеме.

Эта схема такова:

Психологическая постановка практической проблемы, которая предполагает психологический анализ личности (ПАЛ) и жизненной ситуации (ПАС) в задаче оценки соответствующего уровня профессиональной готовности (психологический анализ задачи);

Выбор соответствующей «модели личности», модели (представления) ситуации и методов исследования (организация сбора психологических данных);

Интерпретация данных первого и второго уровней;

Необходимо рассматривать в индивидуальном сознании как вместе, так и раздельно его «знаниевую» и «оценочную» составляющие, а внутри них:

? «образ Мира» (картина мира, представление о мире, мировоззрение в узком смысле);

? «образ Я» (идентификация, самооценка, и самопредставление);

? «сферу» произвольной регуляции деятельности (цели, ценности, идеалы, технологии и качество труда в целом);

? «сферу» норм и ценностей, намерений и интересов.

Естественно, что в таком случае не могут быть обойдены и, так называемые, специальные формы сознания: этническое и правовое; политическое, экономическое и экологическое .

Признавая значительную роль индивидуального сознания в личностном выборе будущей профессиональной карьеры (в формировании намерений человека), сам процесс профессионального становления представляется как процесс индивидуального становления на личностном (не на узко «профессиональном» уровне):

? «картины Мира», образа «Я» и «образа взаимодействия Я с Миром»;

Развития индивидуальных психологических систем сознательного отражения и произвольной регуляции;

Структурирования картины мира и образов взаимодействия субъекта с миром (в виде отдельных образов элементов «окружения субъекта - объектов и субъектов; культуры - «вещественной», технической и «идеографической» (знаковой, символической, науки и искусств) - и личного опыта;

Норм и ценностей;

Сфер производства (в том числе, «мира профессий»), потребления (в том числе, рекламы и моды) и обмена (в том числе, собственности и рынка) и т.д.

Целесообразно специально рассматривать структуру и динамику указанных выше феноменов индивидуального сознания (в том числе, картины мира и образа «Я») в нескольких разных плоскостях и планах:

В историческом плане (например, сравнив данные1930-х, 1960-х и 1990-х годов нашего столетия);

В этнокультурном плане (Россия, развитые и развивающиеся страны);

В «национальном» плане (малые, «средние», большие нации);

В плане полового диморфизма (мальчики и девочки и мужчины и женщины);

В возрастном плане (6 - 8 лет: 10 - 15 лет; 17 - 19 лет; 25 - 30 лет и взрослые).

Дуальный подход требует систематизации и обобщения результатов указанных выше работ для того, чтобы реально представить взаимодействие личностных феноменов сознания и обнаружить закономерные связи между двумя важнейшими уровнями гражданского и профессионального развития субъекта: собственно психологическим и конкретно социальным; для того, чтобы можно было обоснованно увязать так называемый социально-экономический фон и специфику индивидуального жизненного пути конкретного субъекта.

Применяя этот подход на уровне развивающегося профессионала (на узком «профессиональном уровне») для психологической оценки особенностей его личностного развития можно, в первом приближении, выделить системные блоки (симптомокомплексы) его личностных качеств, которые, в свою очередь, можно рассматривать как подсистемы личностных свойств профессионала, формирующиеся и действующие в процессах его станов­ления:

Общеличностные (картина мира, мировоззрение, образ «Я». отношения и социальные нормы, общие ценности и значи­мость труда и т.п.);

Операциональные (способности, системы психической регуляции поведения и деятельности в решении профессиональных задач, технологии деятельности и т.д.):

Мотивационные (профессиональные интересы, склонности, отражение себя в профессии, мотивы достижения и т.д.);

? «эмоциональные» или функциональные состояния (намерения, ожидания, активность, эмоциональный фон и т.п.).

Учитывая указанные личностные симптомокомплексы (общеличностные, операциональные, мотивационные и эмоциональные), можно предложить, в соответствии с принятым выше правилом приоритета социальной ситуации (окружения) для становления субъекта, в качестве психологической основы для выделения стадий становления профессионала категорию «готовности», подразумевая этим психологическую и личностную готовность к «встрече» с новой ситуацией профессионального становления.

Выделим следующие «критические ситуации» профессионального становления как критические точки на жизненном пути профессионала:

Готовность к школе;

Готовность к профессиональному выбору;

Готовность к профессиональному обучению;

Готовность к профессиональной деятельности;

Готовность к продолжении профессиональной деятельности (профессиональному совершенствовании);

Готовность к перемене профессии (перемене рабочего места).

Модели становления профессиональной деятельности

Результатом процесса профессионализации является становление профессионализма - специфического свойства, характеризующего человека-профессионала. Профессионализм рассматривается как интегральная характеристика человека, проявляющаяся в деятельности и в общении. Профессионализм - это не только достижение человеком высоких производственных показателей, но и особенности его профессиональной мотивации, профессионального мышления, система его устремлений, ценностных ориентаций, смысла труда .

В психологии приобрело силу аксиомы утверждение о формирующей роли деятельности в развитии психики человека. В профессиональной деятельности, осуществляемой в конкретных социально-исторических условиях, формируются и совершенствуются не только отдельные профессионально важные качества, знания, умения и навыки, но и происходит и становление самой личности профессионала (Л. М. Митина, 1997 г.; Ю. П. Поваренков, 2002 г.; А. Р. Фонарев, 2005 г.; Е. П. Ермолаева, 2008 г. и др.). В итоге складывается социально профессиональный тип личности с определенными ценностными ориентациями, характером, особенностями межгруппового и внутригруппового общения. В результате опыта профессиональной деятельности в различных условиях физической и социальной среды субъект деятельности приобретает способность адаптации и устойчивости к различным возмущениям внешней среды.

С позиций психологии труда (Е. А. Климов, 1995 г., Н. С. Пряжников, 1997 г., Г. В. Суходольский, 2008 г. и др.) психика трактуется как «наполненная» конкретным профессиональным содержанием. Такая «профессиональная» психика формируется и развивается в ходе профессионального обучения и накопления опыта работы; она накладывает свой отпечаток на все характеристики человека (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности). Таким образом, с одной стороны, личностные особенности работника оказывают влияние на процесс и результат его труда; с другой стороны, формирование профессионализма человека и личности профессионала происходит в ходе профессиональной деятельности и под ее влиянием. Деятельность же осуществляется в условиях конкретных социально-экономических условий и социально-профессиональной среды.

Методологически мы находимся на позиции, согласно которой при становлении индивидуального профессионализма изменению подвергаются все уровни человека - уровень биологического индивида, уровень личности, уровень субъекта деятельности и уровень индивидуальности Предпосылки к такому пониманию становления человека-профессионала мы находим у Б. Ливехуда, который выделяет три аспекта развития человека :

1) биологическое развитие, включающее периоды:

а) эволюции (происходит более созидание, чем разрушение);

б) установления равновесия между созиданием и разрушением;

в) инволюции (все нарастающее разрушение);

2) психическое развитие;

3) духовное развитие.

Здесь можно увидеть следующие аналогии с профессигенезом человека: биологического аспекта - с индивидными свойствами специалиста; психического - с его личностью; духовного - с творческой индивидуальностью; отметить процессы прогрессивного развития и деградации профессионализма . Эти процессы в наибольшей степени связаны с изменениями, происходящими на личностном уровне.

Термин «становление» раскрывается как философская категория, выражающая оформление явлений, приобретение ими новых признаков в процессе развития. Становление - это еще не-бытие того, что становится, а только движение к бытию. Как утверждал Аристотель, ничто не может возникнуть из не-сущего. Поэтому становление профессионализма возможно лишь на основе уже имеющихся, качеств человека, либо его внутренних потенциальных возможностей (ресурсов).

Результат становления профессионализма во многом зависит от свойств личности, от сложившегося системы отношений, ценностей. Выполняя ту или иную работу, определенным образом относясь к ней, человек воспроизводит, в том числе на личностном уровне, новые свойства и качества. В процессе профессионального становления они объединяются с уже имеющимися свойствами, образуя комплексы качеств личности специалиста. В состав профессионального потенциала развития специалиста Э. Э. Сыманюк и Э. Ф. Зеер включает образование, профессиональные знания и умения, общие и специальные способности, социальные и профессионально важные качества (ПВК). Реализация потенциальных возможностей человека зависит от многих факторов, но ведущим фактором профессионального становления личности является система требований к ней, детерминированных деятельностью, в процессе выполнения которых и возникают новые свойства и качества. Указанные исследователи отмечают, что профессиональное развитие - это, одновременно, и совершенствование, и деструкции .

Есть основание считать, что противостояние деструкциям возможно лишь при наличии у человека необходимых внутренних ресурсов. Введенное нами понятие «индивидуальный ресурс профессионального развития» (ИРПР), включает, с одной стороны, реальные возможности человека, его готовность к профессиональной деятельности, с другой - нереализованные (пока) профессиональные свойства, в том числе - внутренние резервы человека .

Профессионализм, являясь продуктом развития человека в ходе его профессионализации, сам становится фактором дальнейшего хода жизни профессионала.

Под профессионализацией понимается специфическая форма трудовой активности человека в течение профессионального этапа жизненного пути, отражающая процесс его социализации и профессионального развития. Весь период профессионализации связан со становлением личности, которое особенно интенсивно проходит при изменении условий и требований деятельности и профессиональной среды и вызванными этим процессами психологической профессиональной адаптации.

Под психологической профессиональной адаптацией изначально понимался процесс и результат установления динамического равновесия в системе «человек - профессиональная среда» . В дальнейшем А. А. Реан с соавторами предложил рассматривать адаптацию не только как процесс и результат, но и как основание для формирования новообразований психических качеств . Выделение формируемых при психологической профессиональной адаптации новообразований человека позволяет рассмотреть адаптационный процесс как фактор профессионального развития личности.

Л. М. Митина выделила две стратегии профессиональной адаптации : 1) адаптивного поведения (профессиональное функционирование); 2) профессионального развития (личностный и профессиональный рост).

При адаптивном поведении у человека доминируют тенденции приспособления, а отчасти, и подчинения внешним обстоятельствам в виде предписанных требований, правил, норм. Специалист, как правило, руководствуется постулатом экономии собственных энергетических затрат (физических, эмоциональных, интеллектуальных). При этом он пользуется, в основном, наработанными ранее алгоритмами решения профессиональных задач.

При поведении профессионального саморазвития доминирует стремление к профессиональному самовыражению, самореализации. Человек характеризуется способностью выйти за пределы повседневности, увидеть свой труд в целом. Это дает ему возможность стать хозяином положения, изменять профессиональную ситуацию.

Однако следует иметь в виду, что всякая адаптация есть проявление активности психики. И при стратегии адаптивного поведения процесс профессиональной адаптации связан с активным изменением человеком себя, с коррекцией собственных установок и поведенческих стереотипов в соответствии с требованиями среды и деятельности. Этот процесс активного изменение себя, оставаясь процессом профессионального приспособления, может протекать как процесс прогрессивного развития личности человека, становления его профессионализма. Это наглядно можно представить на примере вхождения молодого специалиста в новую для него профессиональную среду со сложившимися профессиональными традициями и стилем совместной деятельности. Но затягивание такого «освоения» в профессии может вылиться в стагнацию и даже регресс личности.

На профессиональную адаптацию человека оказывает существенное влияние профессиональное обучение и подготовка, их методологическая направленность. В последние годы осуществляется повсеместный переход к новой парадигме образования, ориентирующей обучаемых на освоение набора прагматических «компетенций», необходимых для адаптации (в рамках профессионального функционирования) работника в условиях рынка. Однако известно, что творческое мышление, а также необходимые человеку способности действовать в ситуации неопределенности не могут быть сформированы в рамках адаптивной стратегии .

Психологическими механизмами становления профессионализма является интериоризация (от Intйriorisation) человеком принятой в обществе (нормативной) модели профессии, построение внутренней (психической) концептуальной модели профессиональной деятельности и формирование профессионального самосознания (профессиональной Я-концепции).

Ориентируясь изучение процессов становления профессионализма ранее нами была введена упрощенная трехкомпонентная психологическая модель профессии, которая включает в себя следующие субмодели .

1. Модель профессиональной среды. М. А. Дмитриева в состав профессиональной среды (профсреды) включала объект и предмет труда, средства труда, профессиональные задачи, а также условия труда . Мы считаем, что в состав профессиональной среды входят и сами трудящиеся, с которыми взаимодействует специалист. Система представлений человека об указанных компонентах составляет внутреннюю, психическую модель професреды.

2. Модель профессиональной деятельности. Здесь имеется в виду концептуальная модель профессиональной деятельности (КМПД), рассматриваемая как образно-понятийно-действенная психическая модель. Е. А. Климов, рассматривая КМПД как основное внутреннее средство деятельности, включает в нее жизненный опыт человека и знания, полученные при специальном обучении, а также сведения, поступающие в процессе самой деятельности . КМПД формируется индивидуально. Не существует двух одинаковых концептуальных моделей: каждый профессионал обладает своей, уникальной, личностно обусловленной КМПД, дающей ему возможность реализовать индивидуальный стиль деятельности. В процессе профессионализации первоначальные индивидные, личностные и субъектные свойства человека развиваются и адаптируются к содержательно-предметной и процессуально-технологической сторонам профессии путем формирования и уточнения КМПД.

3. Модель профессионала как субъекта деятельности. Становление личности профессионала неизбежно связано с формированием профессионального самосознания, которое включает в себя представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе норм, правил, традиций, присущих профессиональному сообществу. На основе этих представлений человек строит свои отношения с людьми, с которыми он взаимодействует в процессе труда. Система этих представлений (профессиональная Я-концепция), являющаяся личностным образованием, формируется, изменяется и уточняется в ходе профессионализации человека.

Профессиональные деформации и деструкции являются следствием «искажения», либо деструктивного построения психологической модели деятельности. Под профессиональной деструкцией понимается изменения и разрушения сложившейся психологической структуры личности, ее Я-концепции, негативно сказывающиеся на результатах труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности. Профессиональные деструкции проявляются в искажении реальности, обесценивании значимости происходящего, неадекватной профессиональной Я-концепции, циничном отношении к миру, переносе ответственности или ее субъективном непринятии, уплощении смысла и сведении его к ситуативным целям, центрировании на сиюминутных выгодах.

В жизни каждого человека профессиональное становление занимает важное место. Если данный процесс рассматривать во времени, то он занимает большую часть жизни человека от выбора профессии в старшей ступени общеобразовательной школы до окончания профессиональной деятельности. Причем профессиональное становление – это длительный, многолетний, практически бесконечный процесс, который предполагает возможность беспредельного развития человека. Данный процесс связан с различными целями и имеет разное содержание на разных возрастных этапах. В зависимости от выбранной профессии процесс профессионального становления имеет свои особенности. Так профессия педагога относится по классификации Е.А. Климова к типу профессий «человек – человек». Предметом интереса, распознания, обслуживания, преобразования в данном типе профессий являются социальные системы, сообщества, группы людей и поэтому профессиональное становление происходит в процессе общения, деятельности и других видов активности. Прежде чем обсуждать данные процессы и их роль в становлении педагога попробуем ответить на вопрос: что такое «профессиональное становление педагога» ? Рассмотрим теоретические подходы к определению понятия «профессиональное становление педагога». Истоки его находятся в понятиях «становление», «становление личности». В науке существует проблема определения понятия «становление». Многие ученые отождествляют понятия «становление» и «развитие» или отчасти пытаются найти отражение одного в другом. Так, «становление» в «Толковом словаре русского языка» определяется как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития». Следовательно, с точки зрения этого определения, процесс становления является одной из составляющих процесса развития. Вместе с тем проблема становления личности в философии тесно связана с вопросом о сущности человека. В трудах современных философов отмечено, что индивидуальное развитие личности включает следующие процессы: социализацию – освоение социального опыта; индивидуализацию – формирование отличительных качеств одного человека от другого посредством взаимодействия природных задатков, социальных условий и культуры ; персонализацию – формирование личности. Становление также включает в себя все три вышеобозначенных процесса. В философии экзистенциализма личность «становится» в ходе решения задачи поиска и обретения смысла жизни, роли человека в сложном мире, в процессе выбора жизненного пути. По мнению представителя данного направления философии Ж.-П. Сартра, человек становится личностью, когда несет полную ответственность за себя в процессе жизненного самоопределения и реализации жизненной стратегии. Важной для нашего исследования также является философская концепция Э. Фромма, в которой процесс становления личности связан с самоопределением человека в обществе (в котором происходит его саморазвитие), в деятельности и общении с другими людьми. В исследованиях В.И. Слободчикова процесс становления рассматривается как составляющая процесса развития. Ученый отмечает, что категория «развитие» одновременно удерживает в себе как минимум три процесса: становление, формирование, преобразование. Становление – это «переход от одного определенного состояния к другому – более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного». Формирование – оформление («обретение формы») и совершенствование; единство цели и результата развития – преимущественно относится к социально-культурным структурам. Преобразование – саморазвитие и смена основного жизненного вектора, кардинальное изменение - преимущественно относится к духовно-практическим структурам. Антропологический смысл процесса становления человека, по мнению ученого, заключается в становлении его субъектности. Речь идет о субъекте, способном не только реализовывать деятельность, но и «рефлектировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры. В.П. Зинченко связывает становление человека с реализацией его духовной, творческой и социальной сущностей. Задача современной педагогики, по мнению ученого, заключается в том, чтобы «помочь человеку стать самим собой». Представитель системо-мыследеятельностной методологии С.В. Попов считает, что более действен термин «становление», а не «развитие». Процесс становления, который проявляется посредством смены ситуаций, вызывается естественными процессами и искусственными воздействиями: «становление предполагает сочетание как естественных, так и искусственных составляющих процесса, со-организованных в исторической рамке. К естественным процессам относятся сложившиеся условия, ситуации, способствующие и препятствующие факторы. Искусственные процессы задаются субъектами искусственного воздействия (преобразователями). Преобразователь видит сложившуюся на данный момент ситуацию становления целостно, имеет цели по поводу становления данной ситуации, проект преобразования этой ситуации, в соответствии с этими целями и проектом осуществляет воздействия. Воздействие преобразователя проявляется через внесение норм. Механизм влияния на целостность заключается в изменении представлений собственных и представлений других людей. Как правило, на процесс становления одновременно оказывают воздействие несколько преобразователей, а также естественный ход событий (закономерности), поэтому продукт преобразования не соответствует в точности представлениям, которые есть по поводу его становления у конкретного субъекта. Преобразователь воздействует на систему, при этом на каждом шагу система меняется (через действия индивидуальных и коллективных субъектов) и меняется он сам. Под воздействием факторов различной природы у преобразователя появляются новые знания, представления, ценности. Опираясь на исследования С.В. Попова и В.И. Слободчикова считаем, что с одной стороны, если педагог выступает преобразователем образовательной практики, то за счет этого он меняется, с другой стороны, на процесс становления педагога можно воздействовать извне посредством «социальных воздействий», например, целенаправленно занимаясь его образованием. Ряд ученых рассматривают профессиональное становление безотносительно конкретной профессиональной деятельности. Так, становление «личности профессионала» в социально ориентированных профессиях рассматривает в своей работе А.Р. Фонарев. Поскольку деятельность в данных профессиях построена на взаимодействии между людьми, то при обсуждении становления профессионала, прежде всего, необходимо обратиться к различным типам социальных связей между субъектом и миром, считает автор. Опираясь на типы социальных связей, выделенные К. Марксом (социал-органический и социал-атомистический), и способы существования человека, оформленные С.Л. Рубинштейном, он разработал три модуса человеческого существования: обладания, социальных достижений и служения. Указанные модусы, по мнению автора, являются этапами становления профессионала. Каждый модус охарактеризован им по следующим параметрам: отношение личности к себе, отношение к другим, отношение к делу. Модус обладания характеризуется тем, что человек стремится «овладеть предметом». На данной стадии становления, как и на всех других, можно выделить две линии, одна из которых характерна для людей, начинающих осваивать профессию. Это такое состояние, при котором индивид уже покинул одну событийную общность, но еще не обрел другую, более высокого уровня (например, уже не студент, но еще не вошел в профессиональную общность). Другой вектор становления личности профессионала связан с тем, что человек уже нашел себя в профессии и не хочет изменять ни себя, ни свою деятельность. При переходе к модусу социальных достижений имеют место два способа реализации стремления к превосходству над другими людьми. Первое связано со стремлением к социальному статусу, второй характеризуется устремленностью к достижению собственно профессиональных успехов. Модус служения представляет собой последний этап становления профессионала, который характеризуется появлением все учащающихся «пиковых переживаний» успешности. Очень важное место в этом модусе автор отводит рефлексии. Профессиональное становление педагога в психолого-педагогической науке в профессионально-личностном аспекте рассматривается как становление личностных, личностно-деловых качеств, профессиональных компетентностей и профессионализма. Так, становление личностных и личностно-деловых качеств педагога исследуют С.Б. Елканов, В.Г. Маралов, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Л.Ф. Обухова. Например, С.Б. Елканов рассматривает профессиональное становление учителя с точки зрения самовоспитания, куда включает освоение следующих действий: целеполагание (выбор целей профессиональной деятельности и постановка задач); планирование (выбор действий, позволяющих достигнуть поставленных целей и задач); овладение средствами и способами самовоспитания; самоконтроль (сравнение достигнутых результатов с ожидаемыми); коррекцию (возникает в случае отклонения от намеченных целей). Исходя из посылов, обозначенных выше, ученым выделены следующие уровни профессионального становления педагога:
  • первый уровень – потребности в самовоспитании еще не приобрели конкретного содержания. Как правило, на этом уровне профессиональное становление осуществляется под воздействием внешних условий и объективных требований;
  • второй уровень – целеполагание становится более конкретным. Учитель ставит перед собой определенные задачи по саморазвитию. Эти задачи чаще всего касаются не личности в целом, а частных качеств и умений. Многое по-прежнему зависит от обстоятельств;
  • третий уровень – учитель самостоятельно и всесторонне анализирует и формулирует цели собственного профессионального развития, самостоятельно осуществляет планирование, намечает средства и приемы работы над собой, производит самоконтроль промежуточных и конечных результатов, уточнение целей и коррекцию действий.
Овладение указанными действиями, считает автор, - длительный и многоступенчатый процесс, поэтому можно говорить об уровнях профессионального становления учителя. Э.Ф. Зеер определяет становление личности как «непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности» . Внешними факторами, влияющими на процесс становления личности, по мнению автора, являются условия жизни, внешние воздействия, которые определяют становление личности через взаимодействия человека с другими посредством его деятельности в среде. Обобщая собственные исследования в области профессионального становления, ученый отмечает, что профессиональное становление характеризуется тем, что в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности помимо знаний, умений и навыков формируются «профессионально важные личностные качества», такие как эрудиция, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, наблюдательность, предвидение и рефлексия. Поэтому обучение, сопровождающее профессиональное становление, по мнению автора, должно строиться на деятельностной основе. Во многих публикациях профессиональное становление педагога рассматривается как последовательность взаимосвязанных временных стадий от возникновения и формирования профессиональных намерений до полной реализации личности в профессиональном труде (Е.А. Климов, Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер и др.). Так Климов Е.А. выделяет следующие фазы профессионального становления :
  1. Фаза оптации результатом, которой является профессиональное самоопределение, выраженное в плане ближайших шагов на профессиональном пути (выбор формы профессионального обучения, учебного заведения).
  2. Фаза одепта характеризуется освоением профессии, получением образования в той или иной области. В связи с вступлением России в Болонское соглашение вводится 2-х ступенчатая подготовка к профессии: бакалавриат и магистратура. На данной фазе происходят очень существенные изменения самосознания, направленности личности, «умелости».3-5 лет.
  3. Фаза адаптации (привыкания) связана с первыми шагами в профессиональной деятельности. Она связана с освоением профессиональных норм и требований, технологии деятельности. Для педагога эта фаза связана с работой в постоянно возникающих нестандартных ситуациях, что требует творческого подхода к делу.
  4. Фаза интернала характеризуется тем, что педагог успешно справляется с профессиональными обязанностями, т.е. им освоены умения, входящие в состав функциональной грамотности.
  5. Фаза мастера предполагает, что наряду с характеристиками предыдущей фазы, педагог выделяется или какими-то специальными качествами, умениями или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, наличием собственного стиля профессиональной деятельности, стабильные положительные результаты.
  6. Фаза авторитета связана с тем, что педагог становится известным в своем профессиональном кругу и за его пределами. Производственные задачи он успешно решает за счет большого опыта.
  7. Фаза наставничества характеризуется тем, что у педагога появляются последователи из числа коллег, готовые перенять его опыт.
Зеер Э.Ф. выделяет следующие стадии профессионального становления:
  • формирование профессиональных намерений – осознанный выбор профессии;
  • профессиональная подготовка – освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков, формирование социально-значимых и профессионально важных качеств;
  • профессионализация – адаптация в профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;
  • мастерство – качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности.
Не отрицая, как имеющую право на существование классификацию фаз профессионального становления Е.А. Климова мы в своей работе придерживаемся точки зрения Э.Ф. Зеера и особенностям стадий профессиональной подготовки посвящаем вторую главу, профессионализации и мастерства – третью. В.Г. Маралов в профессиональном становлении выделяет следующие этапы: самосознания (осознания себя как профессионала), самопознания (понимания, кто я есть, какими профессиональными качествами обладаю), самоутверждения (обнаружения и подтверждения своих профессиональных качеств), самосовершенствования (процесса сознательного управления развитием собственного профессионализма, качеств, способностей), самоактуализации (умения стать тем, кем способен стать). Под профессиональным развитием учителя Л.М. Митина понимает «рост, становление и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но главное – активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности. Автор отделяет профессиональное развитие от профессионального становления по следующему критерию : доминирующими в профессиональном развитии являются внутренние факторы, в профессиональном становлении - внешние. На профессиональное становление педагога можно оказывать искусственно-техническое воздействие через организацию самоидентификации и рефлексии, а одним из основных внешних условий профессионального становления педагога, согласно нашим представлениям, является профессиональное образование. В.Д. Шадриков рассматривает становление профессионала как процесс освоения профессиональной деятельности, развития профессионально значимых личностных качеств. Под профессионально значимыми личностными качествами ученый понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально значимым качествам автор также относит способности В.В. Игнатова определяет педагогическую сущность процесса становления личности в образовательном процессе, как «непрерывный процесс накопления и проявления «потенциального» в личности (единство возможного и осуществленного, потенциального и актуального), способствующий расширению и углублению ее связей с окружающим миром, обществом, другими людьми, самим собой и обеспеченный наследственными, психологическими, социальными и педагогическими факторами». Путь становления личности, по мнению ученого-исследователя, обеспечивается «воспитанием, обучением, образованием, самообразованием, педагогической поддержкой, сопровождением, коррекцией, организованной социализацией Для нас это означает, что выделены факторы, влияющие на процесс профессионального становления и их необходимо перенести на специфику инновационного комплекса (выделить особенности воспитания, обучения, образования, педагогической поддержки, сопровождения педагога в инновационном комплексе). Некоторые ученые рассматривают профессиональное становление с точки зрения профессиогенеза. Например, исследования С.Г. Вершловского показывают, что по мере профессионального становления педагога происходят качественные изменения в характере его педагогических решений. Для начала профессиональной деятельности характерно то, что начинающий учитель ориентирован скорее на текущие дела, чем на перспективу; он реагирует на возникающие ситуации. Лишь по мере накопления практического опыта учитель начинает выделять определенные стержневые идеи своей деятельности, организующие решение разнообразных частных задач; начинает все более точно предвидеть результаты своих воздействий; целенаправленно создает нужные ему ситуации, «упреждая» ход событий, а также старается использовать возникающие ситуации в образовательных целях. Этапы профессионального становления автор ставит в зависимость от стажа работы педагога. Опираясь на исследования С.А. Смирнова, мы сформировали собственное отношение к данному подходу, суть которого заключается в том, что невозможно, определяя стадии процесса профессионального становления педагога, придерживаться таких формальных характеристик, как педагогический стаж, потому что биологический возраст человека не всегда совпадает с культурным. Следовательно, нельзя ограничивать тот или иной этап профессионального становления временными рамками, для каждого педагога он сугубо индивидуальный. У. Ордон в своей работе дает следующее определение профессионального развития учителя: «изменение поведения, способа работы и выражение мериторического (общепедагогического) мнения и оценки». Ссылаясь на З. Зборовски, автор выделяет следующие этапы профессионального развития учителя: первый характеризуется незначительной самостоятельностью, отсутствием собственного педагогического опыта и инновационности; на втором у учителя более развита самостоятельность, появляется педагогический опыт и способность анализировать свою деятельность; на следующем - этапе самоконтроля учитель, опираясь на собственный опыт, овладевает инструментами самодиагностики и самооценки; наконец этап педагогического творчества отличается инновационностью, самостоятельностью, активностью педагога. Так как этапы последовательно сменяют друг друга, на каждом из них происходят изменения профессионально значимых качеств педагога, то можно полагать, что здесь простроены этапы профессионального становления педагога . Интенсивно развивающаяся в последние годы акмеология (А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач) рассматривает соотношение творческого и профессионального начал в деятельности педагога, саморазвитие и самосовершенствование педагога в качестве основных условий его становления как субъекта профессиональной деятельности, способного достичь вершин мастерства, личностной и профессиональной зрелости и полностью реализовать свой творческий потенциал. Близкий к акмеологическому подход обозначен в трудах Климова Е.А. , где главным этапом профессионального становления педагогов названо профессиональное самоопределение, понимаемое не только как «самоопределение профессионала», но и как «самоопределение будущего или потенциального профессионала». Термин «самоопределение» в работе понимается как «определивание себя», т.е. постановка себе пределов, границ, самоограничение. Ученый также поднимает проблему проектирования профессионального пути педагога. «Профессиональный жизненный путь » автор рассматривает не как заранее предначертанную траекторию движения, а как «веер открывающихся возможностей, а также целей и действий в жизненных и профессиональных ситуациях», которые педагог должен видеть, понимать, уметь выбирать, а затем проектировать собственное движение в выбранном направлении. П.Г. Щедровицкий рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя, как умение переосмыслить свою сущность. Проблемой данного подхода является то, что не разработана целостная технология профессионального самоопределения учителя, есть только очень широкая рамка самоопределения в типе профессии «человек – человек» и отдельные элементы самоопределения, позволяющие проектировать движение в уже выбранном направлении. Кроме того, в подходах Е.А. Климова и П.Г. Щедровицкого, как и в предыдущих, не разработаны технологии, формы, средства профессионального становления педагога. Н.В. Клюева рассматривает профессиональное развитие педагога через уровни развития педагогической деятельности, причем высший уровень заключается в том, что «педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своих способностей к саморазвитию» . Для совершенствования подготовки педагога к профессиональной деятельности и содействия его профессиональному становлению, по мнению автора, необходимо использовать технологию проектирования педагогического образования В.И. Слободчикова. В этом же аспекте рассматривает профессиональное становление педагога в региональной системе непрерывного образования Л.Ф. Обухова. Автором разработана модель профессионального становления учителя, в состав которой входят следующие компоненты: цель, задачи, содержание, технологии, анализ хода и результатов работы, условия и коррекция. Особенностью модели является ее динамичность, поскольку процесс становления, совершенствования педагога моделируется как движение от цели к результату. Профессиональное становление автор рассматривает через развитие интеллектуальной (профессиональные знания и способы деятельности), эмоциональной (эмоциональное состояние), действенно-волевой (практическая готовность, волевая саморегуляция), духовно-нравственной (мотивы, потребности, ценностные ориентации, рефлексивная культура) сфер личности педагога. С точки зрения компетентностного подхода профессиональное становление педагога рассматривают И.Ю. Алексашина, Н.В. Бордовская, А.А Реан, Б.С. Гершунский, Л.Н. Горбунова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская, В.А. Толочек и др. Чаще всего при этом рассматривается становление профессионального самосознания, профессионализма, профессионального мастерства, профессиональной компетентности, профессиональных способностей. В учебном пособии В.А. Толочека важнейшим условием становления профессионала названа направленность личности, которая включает следующие компоненты: мотивы, ценностные ориентации, профессиональную позицию, профессиональное самоопределение. Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская в своей работе рассматривают профессиональное становление педагога через изменение его профессионализма (совокупность личностных характеристик, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности) и профессионального мастерства (совокупность личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности). Изменение этих качеств у педагогов и есть, по мнению авторов, процесс профессионального становления. Кроме того, ученые справедливо отмечают, что профессиональное становление педагога во многом зависит от культуры профессионально-личностного самоопределения, которое обеспечивает способность осуществлять выбор в быстро изменяющихся условиях профессионального бытия. Профессиональное самоопределение Н.Н. Никитина и Н.В. Кислинская рассматривают как непрерывный процесс достижения поставленных целей и оформления новых. Успешность самоопределения, саморазвития и самореализации учителя зависит от становления культуры профессионально-личностного самоопределения, утверждают они. Культура профессионально-личностного самоопределения включает, по мнению авторов:
  • самопознание;
  • выбор жизненных и профессиональных целей, ценностей;
  • овладение способами планирования, программирования, принятия решений в конкретных жизненных и профессиональных ситуациях;
  • освоение различных способов и психотехник саморазвития и самоопределения;
  • наличие развитой рефлексии.
Таким образом, культура профессионально-личностного самоопределения, с их точки зрения обеспечивает становление педагога как саморазвивающейся личности. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов при обсуждении вопросов профессионального становления педагога используют термин «профессиональное самовоспитание учителя», что предполагает, по мнению ученых, «сознательную работу по развитию своей личности как профессионала: адаптирование своих индивидуально-неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности». Неотъемлемой частью профессионального становления педагога является совершенствование профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность, по Э.Ф. Зееру одна из подструктур становления субъекта деятельности наряду с направленностью и профессионально важными качествами. Категория «профессиональная компетентность» определяется «уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу». Так раскрывает понятие профессиональной компетентности в своей работе Б.С. Гершунский. Эти качества должны, по его мнению, быть заложены в структуре и содержании общего и профессионального образования. А.К. Маркова определяет профессиональную педагогическую компетентность как свойства личности педагога, обеспечивающие высокий результат профессиональной деятельности. Автор выделяет несколько видов профессиональной компетентности: специальную – владение профессиональной деятельностью на высоком уровне; социальную - владение приемами профессионального общения, сотрудничеством; личностную – владение способами самовыражения и саморазвития; индивидуальную – владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту. Автор считает, что эти виды компетентности поддаются совершенствованию как самим педагогом, так и влиянием внешних воздействий, в частности специально-организованным непрерывным образованием. Вопросы профессионального становления широко рассматриваются в зарубежных исследованиях и, как правило, представлены с точки зрения компетентностного подхода. Вопросы профессионального становления встречаются в работах Д. Мертенса, А Шелтена, С. Шоу. Так, Д. Мертенсом была теоретически обоснована идея профессионального становления нового поколения работников, способных легко переходить от одного вида труда к другому посредством формирования у них «ключевых квалификаций» (профессионально важных качеств и индивидуальных типов профессионального поведения) Развивая данный подход, А. Шелтен выделяет пять групп ключевых квалификаций: психомоторные умения, общетрудовые качества, познавательные способности, персональные или индивидуально-ориентированные способности, социальные способности, «постановкой которых необходимо заниматься» в процессе становления профессионала. С. Шоу, называя ключевые квалификации базовыми навыками, выделяет следующие группы: основные навыки (грамота, счет), жизненные навыки (отношения с другими людьми, навыки самоуправления, профессионального и социального роста), ключевые навыки (коммуникация, решение проблем, коллективная работа), социальные и гражданские навыки (активность, сотрудничество и т.д.), навыки для получения занятости (навыки работы с информацией и т.д.), предпринимательские навыки (самостоятельная деятельность), управленческие навыки (коммуникация, консультирование и т.д.), широкие навыки (анализ, планирование и т.д.) . Автор считает, что совершенствование (в том числе и самосовершенствование) выделенных базовых навыков и есть процесс становления человека и в жизни, и в любой профессии. М.И. Станкин, И.А. Зимняя и их ученики рассматривают профессиональное становление и развитие педагога через призму совершенствования профессиональных способностей. Например, М.И. Станкин, И.А. Зимняя выделяют следующие виды способностей: экспрессивные - умение выражать мысли с помощью слова и невербальных средств (И.А. Зимняя называет их речевыми); дидактические - умение доступно преподнести материал; авторитарные - умение завоевывать авторитет; научно-педагогические - участие в научно-исследовательской работе педагогического характера (по И.А. Зимней - академические); перцептивные - умение понимать внутренний мир учащихся; коммуникативные - умение легко вступать в коммуникацию с другими людьми; личностные - педагогический такт; организаторские - умение четко подготовить и провести любое занятие; мажорные - оптимизм и юмор; психомоторные - двигательные навыки, способность «соединять в работе мышление и деятельность». С.Д. Смирнов, придерживаясь подобной же точки зрения, выделяет две группы педагогических способностей: конструктивные и проектировочные. А.В. Карпов, В.В. Новиков, В.В. Козлов, М.М. Кашапов, Ю.К. Корнилов рассматривают профессиональное становление педагога с позиции системо-мыследеятельностного подхода через выявление и формирование тех качеств, которые влияют на формирование профессионального педагогического мышления, представляют теоретические и практические аспекты профессионального мышления учителя как процесса решения педагогических проблемных ситуаций. Педагогическое мышление авторы относят к практическому мышлению, ключевой особенностью которого является направленность на преобразование, в частности преобразование личности воспитанников. Гуманистические основы профессионального становления педагога в рамках современного педагогического образования раскрывают в своих работах Ю.В. Сенько, Э.Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова, Н.А. Переломова. Так, Ю.В. Сенько считает, что «образование выстраивается как становление становящегося человека» . Результатом образования в данном контексте выступает «становящийся образ, образ человека образующегося, человек сам – себя – образующий сегодня, сейчас, в данное мгновение» . Педагогическое образование на всех его этапах - процесс профессионального становления педагога в культуре, поэтому какие ценности будут положены в основу профессионального педагогического образования, такие в будущем проявятся и в деятельности педагога. По мнению Ю.В. Сенько, гуманитаризация педагогического образования, в основу которой положены субъект-субъектные отношения, умение строить диалог с другими, «индивидуальный стиль, инновационный, творческий подход к педагогической деятельности, осуществление авторских поисков и находок» выступает интегрирующим, систематизирующим началом, ключевым условием решения задач профессионального образования на стратегическом уровне. Н.А. Переломова, опираясь на идеи гуманистической педагогики, рассматривает становление и саморазвитие педагога в поствузовском образовании как «постоянный незавершенный процесс раскрытия внутренних потенций» . Коллектив, по мнению ученого, как социальная общность способствует раскрытию внутреннего потенциала личности педагога. Результатом воздействия коллектива в гуманистическом подходе является готовность педагога к активной творческой деятельности, к саморазвитию, самообразованию и самовоспитанию. Таким образом, процесс личностно-профессионального роста, с точки зрения автора, во многом обусловлен «личностями в нем участвующими, качеством отношений, специально-организованной средой и разнообразной деятельностью» . В структуре личностно-профессионального потенциала ею выделены следующие составляющие: педагогические способности, личностные и профессионально значимые качества, готовность к педагогической деятельности. Послевузовское образование должно быть направлено на развитие составляющих личностно-профессионального потенциала педагога, считает ученый. В отдельных работах и коллективной монографии Ю. Турчанинова и Э. Гусинский обсуждают во взаимосвязи инновационную деятельность, переподготовку, профессиональное становление и развитие педагога. Свою работу с педагогами ученые строят на основе гуманитарно-системной методологии, гуманистической психологии и теории личностно-ориентированного образования. Авторам удалось организовать образовательный процесс в системе повышения квалификации, где каждый его участник стал «активным субъектом собственного образования». Занятия строились так, что каждый из слушателей мог составить и реализовать собственную индивидуальную образовательную программу на две недели. Был реализован принцип сводности, т.е. слушатели оказывались каждый раз (у разных преподавателей) в группе нового состава, и что немаловажно эти группы объединялись не по должностным категориям (учителя, руководители школ, методисты и т.д.), а по познавательным интересам. Такая форма занятий имеет очень много сложностей при организации (нарушение норм при составлении расписания, наполняемость групп, нагрузка отдельных преподавателей и т.д.), но обладает интересными, с точки зрения авторов, образовательными эффектами, в частности свобода выбора содержания образования. Проблемами в данном подходе на наш взгляд является то, что индивидуальные образовательные программы чаще всего складывались естественно-стихийным путем (в основном содержание определялось исходя из желаний и потребностей слушателей) и на короткий промежуток времени. Процессы становления и развития взрослого человека как специалиста, в первую очередь, осуществляются в его профессиональной деятельности, полагает В.Г. Воронцова, т.к. профессиональная деятельность является пространством, в котором взаимодействуют два важнейших социальных института: образование и социальная практика. Мы считаем, что любая деятельность человека включает решение задач, и именно поэтому целесообразно определять уровень профессионального становления специалиста на основе решения им задач, присущих данному виду деятельности. Причем показатели профессионального становления специалиста должны быть использованы для оценки не только результата, но и всего «процесса становления специалиста на различных этапах непрерывного образования» . Это означает, что образовательные и профессиональные задачи должны быть доступны для решения на любом этапе непрерывного образования. Знания, умения (предметные, общедидактические, психологические, методологические) являются «ядром и составляющими профессиональной компетентности учителя». Они служат основой для решения проблемных профессиональных задач, направленных на моделирование инновационной среды: «Типология задач, построенная на уровне ориентационной основы способа действий применительно к задачам профессионально-технологического содержания, является функциональной системой управления профессиональным становлением педагога, включающей задачи разного уровня трудности и обеспечивающей формирование профессиональной ориентации в выборе целей, определении типа обучения, а следовательно, типа учебной деятельности, использование средств обучения, моделирование поведения учащихся и развитие профессионально значимых структур личности педагога» . Таким образом, опираясь на исследования В.И. Слободчикова, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Л.М. Митиной, мы выстроили рабочее определение: профессиональное становление педагога - это непрерывный процесс совершенствования профессионально значимых качеств педагога под влиянием внешних воздействий, профессиональной деятельности и собственных усилий личности. Сущность процесса профессионального становления заключается в совершенствовании личностно-деловых и профессиональных качеств педагога, а также повышении уровня знаний, умений и профессиональных компетентностей, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности. В технологии профессионального становления педагога мы условно выделяем следующие этапы:
  • освоение знаний и умений на основе конструирования понятий и смыслов;
  • решение профессиональных задач на основе моделирования инновационной образовательной среды;
  • выстраивание собственной траектории профессионального движения на основе проектирования деятельности, индивидуальных образовательных задач и программы по их реализации.
Вслед за С.В. Поповым фиксируем, что данный процесс включает две составляющие: естественно-стихийную и искусственную. Естественно-стихийный компонент - это все то, что происходит как непосредственный ход событий, а искусственный задается целенаправленной деятельностью субъектов. Анализ теоретических источников позволил нам выделить следующие проблемы профессионального становления педагога: философские – определение понятия «становление»; педагогические - определение целей, форм, содержания профессионального становления педагога ориентированного на инновационную деятельность; психологические – выделение особенностей процесса профессионального становления в различные периоды жизни человека, праксиологические – разработка форм и средств, организации процесса профессионального становления педагога, работающего в инновационном режиме; исследовательские - поиск инструментария для мониторинговых исследований процесса профессионального становления педагога.

Последние материалы раздела:

Христианская Онлайн Энциклопедия
Христианская Онлайн Энциклопедия

Скачать видео и вырезать мп3 - у нас это просто!Наш сайт - это отличный инструмент для развлечений и отдыха! Вы всегда можете просмотреть и скачать...

Принятие христианства на руси
Принятие христианства на руси

КРЕЩЕНИЕ РУСИ, введение христианства в греко православной форме как государственной религии (конец 10 в.) и его распространение (11 12 вв.) в...

Профилактика, средства и способы борьбы с болезнями и вредителями рябины обыкновенной (красной) Болезни рябины и их лечение
Профилактика, средства и способы борьбы с болезнями и вредителями рябины обыкновенной (красной) Болезни рябины и их лечение

Иногда в самый разгар лета листья теряют зеленый цвет. Такое преждевременное окрашивание листьев, не отработавших положенный срок, – показатель...